Matera anni settanta: Cooperativa Laboratorio Uno S.r.l. Design e formazione nel Mezzogiorno d’Italia

La ricerca mette in luce caratteri e specificità dell’esperienza didattica Laboratorio Uno tenutasi alla fine degli anni settanta a Matera sotto la direzione di Mario Cresci. Dall’analisi della documentazione reperita e dalle testimonianze degli ex allievi, emerge la consapevolezza di una necessaria diversità della formazione del design nel Mezzogiorno, rispetto ai modelli educativi nazionali e internazionali esistenti. Al centro delle riflessioni il ruolo della cultura materiale locale, dei suoi rituali e del significato profondo degli oggetti quotidiani che la rappresentano.[1]


1. La ricerca di un modello educativo per il Mezzogiorno d’Italia

La chiusura delle scuole di design di Venezia e di Firenze e la mancanza di reali alternative, è il segno preoccupante di una carenza culturale che trova anche nella privatizzazione delle singole esperienze professionali, l’incapacità di porre se stessi ed il proprio potenziale tecnico-creativo all’interno di una socialità più ampia rispetto a quella delegata alla progettazione per la produzione di serie (Cresci, 1977, s.p.).

Siamo alla fine degli anni settanta quando con queste parole Mario Cresci[2] compì una riflessione significativa sul problema della formazione del design in Italia e sui modelli a cui essa avrebbe dovuto aderire in rapporto alle diversità culturali e geografiche del Paese. Egli intravide in questo contesto composto da differenze, un potenziale tecnico-creativo inespresso.

Il modello del Bauhaus e della scuola di Ulm non sembravano più bastare per cogliere tale specificità. Si trattava di modelli didattici da lui riconosciuti e indirettamente sperimentati frequentando negli anni sessanta il Corso Superiore di Design di Venezia[3], a contatto con professionisti come, Angelo Mangiarotti, Mario Bellini, Silvio Ceccato, Carlo Scarpa, Luigi Veronesi, Andries Van Onck, Edoardo Vittoria, Enzo Frateili, Aldo Musacchio, Massimo Vignelli, Bob Noorda e Italo Zannier: “risalgono a quel periodo gli studi sulla Bauhaus, la psicologia della percezione, la teoria della forma e la geometria non euclidea applicata alla sperimentazione fotografica e alla realizzazione di prototipi di laboratorio” (Cresci, 1980, p. 3). Quel modello non era più sufficiente, andava contaminato dagli specifici contesti culturali in cui la formazione si calava, interpretando e misurando, per usare ancora le sue parole, la profondità:

della cultura subalterna, della cultura materiale che in ogni regione d’Italia aveva ed ha, ancora per poco nel Mezzogiorno, espresso rituali, feste, tradizioni popolari, oggetti e linguaggi che dovevano comunque e necessariamente diventare sistemi di riferimento per l’analisi di nuovi comportamenti e nuove metodologie culturali e produttive per tutta la cultura italiana (Cresci, 1977, s.p.).

Da questo punto di vista, secondo Cresci, le strutture educative avrebbero dovuto avere sempre meno bisogno di figure di maestri e sempre più consapevolezza della complessità della realtà sociale ed industriale dei luoghi in cui dovevano agire. Il fine era di creare situazioni di mercato coerenti con la produzione degli oggetti. Bisognava evitare di introdurre “il mito dell’oggetto inteso come elemento funzionale alla crescita sociale e civile”, esso “non è più attendibile se si valuta la componente elitaria che contraddistingue il design italiano in un’economia di mercato che esclude volutamente progetti, materiali e prodotti realizzati a costi convenienti per la comunità senza per questo escludere il design qualificato” (Cresci, 1977, s.p.).

La risposta a queste argomentazioni si tradusse nell’avviamento, dall’aprile del 1978 a Matera, di Laboratorio Uno, un corso biennale di formazione di design immaginato come il primo di una lunga serie. L’articolo quarto dell’Atto costitutivo della Cooperativa omonima[4], obbligatoria per avviare il corso, ne contiene le finalità: “rispondere ad una nuova concezione dell’artigianato consapevole della cultura e delle tradizioni popolari del Mezzogiorno ed essere orientato verso la realtà contemporanea e la domanda di mercato inerente l’artigianato artistico regionale e nazionale”[5]. Al centro del corso fu collocata la cultura materiale locale, per garantire quella economia di mercato inclusiva e coerente con la struttura educativa. Solo così tale struttura poteva essere un sistema di riferimento “per l’analisi di nuovi comportamenti e nuove metodologie culturali e produttive per tutta la cultura italiana” (Cresci, 1977, s.p.).
Un’iniziativa ambiziosa poiché mirava non solo alla integrazione di giovani nell’ambito lavorativo, ma voleva soprattutto essere un progetto culturale: da un lato individuare, conoscere, riconoscere gli oggetti simbolo della tradizione contadina e, dall’altro lato, elaborare la tradizione, reinterpretarla e interrogarla nella sua appartenenza al presente.

Il progetto di formazione si presentava come un controcanto alla formazione universitaria, ritenuta incapace di trovare un seguito nella realtà lavorativa del Mezzogiorno, poiché estranea alla cultura sociale ed economica di quel territorio. Era la convinzione che il design, “tutto ciò che è materia, fabbricazione […] con tutti i fenomeni di induzione diretti ed indiretti e collaterali agli oggetti, ai rituali di consumo, la loro storia rispetto all’uomo e ai processi economici connessi all’area di provenienza” (Cresci, 1988, p. 3), tutto ciò potesse essere una risposta tanto diversa, quanto profonda e radicata e dunque corretta, per rispondere ai problemi di sviluppo del Mezzogiorno.
Da un lato vi era la consapevolezza dell’originaria dicotomia tra sapere e saper fare propria del sistema educativo italiano, dall’altro lato vi era altrettanta consapevolezza sul fatto che il portato dei principali modelli educativi nazionali e internazionali dovesse piegarsi, smontarsi e ricomporsi in una visione a 360°, in una mescolanza di linguaggi[6], in cui “è il nostro vissuto, il nostro comportamento di autori che entra continuamente in gioco rispetto all’oggetto e all’immaginario che esso provoca” (Cresci, 1988, p. 3).

Cresci reputava questa presa di coscienza come necessaria per formare nuove generazioni di operatori/designer capaci di riconoscere il significato profondo degli oggetti che li circondano, oggetti intesi come specchio dei comportamenti umani e risposta ai loro bisogni. Non c’era una distinzione tra prodotto di serie e prodotto artigianale. Per entrambi il design poteva e doveva dare il proprio contributo senza proporre riduzioni al patrimonio della cultura materiale, semmai restituendone la complessità geografica e culturale secondo quanto appreso da Cresci tramite gli studi di antropologia strutturale di Lévi-Strauss:

Secondo Lévi-Strauss, alle grandi filosofie si vanno sostituendo filosofie alternative commisurate ai contesti sociali ed economici nei quali esse nascono e rispetto ai quali è possibile individuare un diverso rapporto del pensiero con la realtà circoscritta e concretamente progettata attraverso campioni operativi di intervento (Cresci, 1981, p. 3).[7]

Quegli studi insieme al suo personale vissuto nel Mezzogiorno d’Italia, al fianco di esponenti importanti della cultura meridionalista come il sociologo Aldo Musacchio e il Gruppo Il Politecnico, furono l’avvio e il reagente principale di questa visione inclusiva presente nel suo progetto educativo. Il Politecnico, precedentemente denominato Polis, era coordinato da Aldo Musacchio e composto dallo stesso Cresci, da Ferruccio Orioli e da Raffaele Panella. A questo gruppo l’amministrazione comunale di Tricarico aveva affidato la redazione del Piano Regolatore Generale della cittadina (Cresci, Musacchio, Orioli & Panella, 1967). Terminati gli studi a Venezia nel 1966, l’esperienza con Il Politecnico per il nuovo Piano Regolatore di Tricarico, modificò l’orientamento professionale di Cresci:

Alla fine degli anni ’60 ho modificato i miei orientamenti professionali nati con il Corso Superiore di Disegno Industriale di Venezia. Molti della mia generazione […] scelsero diversi campi operativi a contatto con la conflittualità sociale che aveva messo in crisi l’utopia (tra le molte) del professionista organico allo sviluppo delle aziende di produzione […], si crearono in Italia dei gruppi di lavoro a carattere interdisciplinare con competenze nei campi delle scienze sociali e della progettazione. Uno di questi, formatosi a Venezia nel 1965 fu il gruppo Polis denominato più tardi: Politecnico, gruppo di urbanistica, architettura e design, che operò in Basilicata dal 1967 a 1973; diretto dal sociologo meridionalista Aldo Musacchio e composto da architetti, economisti e tecnici provenienti da varie città italiane. […] in questo clima culturale si crearono le premesse di una professione, che pur avendo una visione parziale della realtà e dei rapporti di produzione del mondo del lavoro, servirono comunque ad alcuni di noi per scegliere strade alternative a quelle indicate dal Corso di Venezia […] L’impatto tra le due culture (quella dalla quale provengo) e quella del mondo contadino mi servì a capire come il mio lavoro si dovesse misurare non solo con me stesso e le mie motivazioni, ma anche con la realtà quotidiana che andavo registrando (Cresci, 1980, s.p.).

Una realtà quotidiana che, come è stato ampiamente riconosciuto, gli si aprì davanti agli occhi una volta sceso nella stazione ferroviaria di Grassano-Tricarico: egli intravide la possibilità di “un nuovo apprendistato, è l’affiancamento di una cultura materiale alla cultura razionalista del design. È una sorta di nuovo basic che ha profonde radici storiche e antropologiche e necessita di un’attività conoscitiva quotidiana” (Piazza, 2009, p. 152). Quest’attività conoscitiva metteva in secondo piano la dimensione funzionale e tecnologica degli oggetti, per avvicinarsi semmai a una loro dimensione rituale e magica in risonanza con gli studi, ben noti a Cresci, di Ernesto De Martino nel suo Sud e magia. La sperimentazione didattica attraverso Laboratorio Uno sarà indirizzata a indicare una nuova interfaccia comunicativa del Pensiero padano, come egli stesso lo chiamava, rispetto al Pensiero meridiano in cui al centro si trovino le relazioni umane prima ancora che il sapere scientifico.

2. Cooperativa Laboratorio Uno S.r.l.: metodologie, struttura e risultati di un’esperienza didattica

Il corso di formazione fu istituito dalla Regione Basilicata nel 1978 per avviare un programma biennale di formazione professionale sull’impiego delle tecniche tradizionali artigianali, e fu promosso dal Dipartimento per la Formazione Professionale in collaborazione con il Dipartimento per le Attività Produttive della Regione Basilicata. Con l’avvento delle Regioni nel 1972 la responsabilità dell’attività di formazione professionale era passata dal Formez, direttamente alle Regioni. Il Formez era l’Ente che affiancava la Cassa del Mezzogiorno per gli aspetti di sostegno allo sviluppo sociale e formativo del Meridione. Come ricorda lo stesso Musacchio, che vi lavorò per trent’anni, il Formez continuò però a dare il proprio contributo anche con la scomparsa della Cassa del Mezzogiorno e tutt’ora esiste. Il corso di formazione nacque dunque in un contesto istituzionale specifico del Mezzogiorno d’Italia, non in dipendenza dal Ministero dell’Istruzione, e ne recepì le connotazioni. Aldo Musacchio così lo descrisse:

Nella sua forma giuridico-istituzionale il Formez si delinea nel 1959 per effetto di un’idea – qualcuno ha parlato di un sogno – di Giulio Pastore, in quell’epoca Ministro Presidente del Comitato dei Ministri per il Mezzogiorno, il quale dà sostanza istituzionale all’art.1 della legge 555 del luglio 1959, dove si afferma che “in funzione dell’intervento di sviluppo economico, il Comitato può autorizzare la Cassa per il Mezzogiorno a partecipare ad enti che svolgano attività di preparazione professionale e a promuovere e finanziare attività e istituzioni a carattere sociale ed educativo (Musacchio, 1990, p. 6).

L’avviamento del corso di formazione era parte integrante di un progetto più ampio e articolato che impegnava i partecipanti al progetto a costituirsi anche in cooperativa: la Cooperativa Laboratorio Uno S.r.l.[8]. Come risulta dalla composizione della cooperativa, al corso parteciparono 16 allievi giovanissimi e per la maggior parte disoccupati, con il preciso scopo di legare l’acquisizione di determinate abilità con l’apertura di una propria attività nel settore. Esisteva una stretta convergenza di obiettivi tra scuola e cooperativa: il saper fare era la condizione necessaria ad acquisire strumenti e tecniche per lavorare e produrre[9] in maniera coerente e consapevole della cultura del territorio.

Si trattò di un primo intervento significativo in Basilicata in cui l’istituzione si faceva carico della grande responsabilità di preparare figure professionali secondo una formazione che restituisse valore e dignità al lavoro artigianale, diffuso, ma poco riconosciuto dalla collettività, come disposto dall’Art. 3 di costituzione della Cooperativa:

Lo scopo è ottenere continuità di occupazione lavorativa; in particolare: potenziare la produzione con l’acquisto di macchine appropriate; ridurre le spese di impianto; favorire l’istruzione professionale istituendo corsi di preparazione e di aggiornamento. La coop. si propone inoltre di avviare i processi di formazione tecnico-culturale di giovani che vogliono avviarsi all’attività artigianale.

Cresci si fece così interprete della cultura locale, penetrando nelle pieghe più profonde e silenziose del territorio e restituendo vita a ciò che il tempo e l’uomo avevano sopito. Il territorio, gli insediamenti urbani, le case, gli interni ora scavati ora costruiti, gli oggetti, gli utensili da lavoro, i simboli, venivano riconosciuti come gli elementi identitari della cultura materiale lucana, e restituivano dignità e autonomia a una cultura contadina sino ad allora considerata subalterna in modo “che trascendesse il modello neorealista e la stanca ripetizione di un’iconografia della miseria e del sottosviluppo” (Faeta, 2012, p. 190).

A partire dal rilevamento degli elementi del mondo materiale prendeva vita il lavoro interpretativo della realtà stessa: attraverso lo strumento immaginifico dell’analogia le cose diventavano “segni, forme e significati traslati su materiali diversi a testimonianza che il rapporto uomo-ambiente ha creato nel tempo la propria identità raffigurata e costruita in valori d’uso e credenza” (Cresci, 1978).
La conoscenza della realtà materiale e il riconoscimento degli elementi che ne definiscono l’identità rappresentavano i fondamenti teorici su cui si strutturava il corso ed erano propedeutici al fare, al progettare, al contaminare, come risulta dalle parole del maestro ceramista Dino Daddiego che affiancò Cresci come docente nel progetto didattico:

Quando Cresci arrivò a Matera trovò un ambiente culturalmente molto fervido già impegnato nella ricerca sui simboli identitari della cultura locale. Tra i primi ad avviare la ricerca ricordo Annone, nell’ambito dell’area della Civitas, tra il Sasso Baresano ed il Sasso Caveoso. Le ceramiche dei Capelluti ed Annunziata, il circolo culturale della Scaletta di cui fanno parte anche Guerricchio, Zancanaro, Treccani, Basaglia. E poi gli interventi alla Martella con Quaroni e Cascella, De Carlo e Spine Bianche[10].

Su di essi si fondava una particolare idea di creatività (Cresci, 1978) per la quale la realtà si trasformava in potenziale inesplorato sino ad allora e possibile volano di nuova forma di economia.
Il corso si strutturava con lezioni di progettazione tenute da Mario Cresci[11] e attività di laboratorio legate alle specifiche competenze locali: lavorazione della cartapesta e della ceramica. Queste ultime erano tenute dagli artigiani Francesco Nicoletti e Dino Daddiego, prosecutori di abilità storicamente riconosciute[12]. Le lezioni si alternavano alle attività di laboratorio, le prove sulla potenzialità espressiva del segno grafico bidimensionale diventavano forza materica dell’oggetto nella sua tridimensionalità. La capacità di calibrare il segno della matita sul foglio bianco si alternava alla forza di incidere e dare forma con le mani ai panetti di argilla, e la traccia nera sul foglio bianco si traduceva nell’ombra di un solco o di un rilievo sulla materia posseduta e lavorata. Come ricorda Daddiego:

portavo gli allievi nella campagna vicino Matera per far conoscere e toccare con le mani i diversi tipi di argilla, le sue colorazioni. Il terreno veniva classificato in relazione alle caratteristiche proprie che l’argilla doveva possedere per ogni specifico impiego: per il colaggio, per il pressaggio a mano, per il tornio.[13]

Gli esercizi rappresentati sul foglio prendevano corpo sulla materia, cartapesta o argilla, sperimentando la forma rappresentativa di una tecnica, con l’espressività di un’altra. Nell’impostazione del corso si strutturavano così le condizioni necessarie e utili a una lettura e rappresentazione della realtà e a una sua successiva scomposizione e rielaborazione: “questo progetto mi entusiasmava perché la scuola voleva darci una padronanza completa del fare e una capacità di controllo della forma e della tecnica per renderci interpreti di quello che vedevamo e che apparteneva alla nostra terra”[14].

La dispensa manoscritta da Cresci nel ’78, nata a sussidio del corso, elenca: Mondo dei Segni Rappresentazione e Comunicazione. Il segno grafico veniva analizzato attraverso esercitazioni progressive e di gruppo, specificando il tipo di strumento grafico, mina HB o biro o penna a china, e il tipo di foglio, carta bianca di cm. 24×30. I segni dovevano rispettare tre costanti: misura, distanza tra segno e segno e pressione della mano sul foglio; mentre variavano per composizione: erano ripetuti secondo linee verticali, inclinate, orizzontali, secondo ritmi di frequenza o di vibrazione, nei limiti di un modulo geometrico o senza limiti di inclinazione e spessore, con riferimenti figurativi predisposti o senza riferimenti figurativi. Gli esercizi di composizione di linee descritti erano poi seguiti da esercitazioni più complesse sulla scomposizione della forma figurativa. In questa fase le forme e i segni diventavano rappresentativi delle relazioni strutturali di una figura geometrica, lasciando spazio all’interpretazione dell’autore.

L’ultima tappa dell’esplorazione segnica riguardava la rappresentazione e l’analisi visiva di forme e oggetti della cultura materiale come cesti, panieri e vasi, ma anche di elementi del paesaggio quali spighe, foglie e fiori. A partire dal disegno dell’oggetto, restituito secondo le proiezioni ortogonali, venivano individuati gli elementi costruttivi e di seguito venivano rappresentati i rapporti formali tra le varie parti. Erano esercizi che Cresci riconosceva come propedeutici alla progettazione perché necessari a esprimere le potenzialità sottese a un’opera nella sua fase più fervida: l’ideazione. Non erano ancora un oggetto, ma semplici operazioni base di scomposizione e ricomposizione. Nella definizione delle relazioni strutturali e nella sperimentazione delle loro variazioni, le forme si declinavano a esprimere ed interpretare la cultura materiale del luogo.

Matera 1978. Tavola del corso di design; immagine tratta da Cresci, M. (1979). Misurazioni. Oggetti segni ed analogie fotografiche in Basilicata. Matera: Edizioni Meta.

Matera 1978. Tavola del corso di design; immagine tratta da Cresci, M. (1979). Misurazioni. Oggetti segni ed analogie fotografiche in Basilicata. Matera: Edizioni Meta.

3. Conclusioni

Il corso dopo il primo biennio non si ripeté. L’entusiasmo con cui fu accolto dai suoi allievi, insieme al riconoscimento del lascito avuto, non corrispose nei fatti all’avviamento di un’attività di ciascuno di loro, ovvero alla creazione di una situazione di mercato coerente con la produzione degli oggetti. Forse la giovane età, il numero esiguo, l’assenza di un principio selettivo nella scelta degli allievi, oppure il contesto locale non ancora pronto a rispondere e comprendere un obiettivo così ambizioso, non permisero di ottenere questo salto qualitativo[15]. Secondo le testimonianze di Maria Emanuella Ricciutelli e Maria Giuseppa Nuzzi, “il corso era isolato, non riuscivamo a cogliervi una prospettiva chiara da un punto di vista occupazionale”[16]:

Era un bel progetto, legare il design ai materiali alle tecniche e cultura locali. Il programma era quello di aprire un’azienda che applicasse alla produzione quanto imparato, trovammo anche un terreno per costruire un capannone, ma non siamo stati capaci di trasformare il corso in qualcosa di più concreto. Ciascuno di noi ha mantenuto vivo il senso e il valore di una manualità appresa, ma forse eravamo giovani e finito il corso, privi di una guida che riuscisse a tirare le fila di quanto compreso. Colpa nostra o del contesto di questo territorio non saprei dire, ma sarebbe stato bello se fosse rimasto qualcosa di permanente a livello formativo. Qui nel Meridione eravamo veramente i primi, ma non riuscimmo a creare un gruppo.[17]

A prima vista l’influenza diretta di quest’esperienza formativa sembra essere stata minima. Viceversa importante e viva è stata l’influenza che essa ha continuato indirettamente a trasmettere alle successive generazioni di designer del territorio pugliese e lucano come testimoniano le attività didattiche svolte nel Corso di Laurea in Disegno Industriale istituito nel 2003 presso il Politecnico di Bari, o le recenti pubblicazioni di giovani designer formatisi in Puglia[18]. Essi guardano a quest’esperienza ricercandovi delle radici e un’identità che li contraddistingua. Allora emerge nella sua problematicità, e nel suo portato, il ruolo che può assumere una storia delle formazione del design in Italia. Essa può offrire le chiavi per riconoscere il luogo da cui le cose iniziano, spariscono e riaffiorano come semina pronta a germogliare seguendo percorsi e tempi imprevisti, segnando geografie complesse. Nel caso specifico si è resa doverosa in modo particolare oggi, per la fascinazione[19] spesso enunciata, ma non sempre decifrata, di un design mediterraneo e archetipico che necessita di specificazioni storiche e critiche.
Nella prefazione al suo Sud e magia, De Martino esordisce ponendo “l’alternativa fra magia e razionalità come uno dei grandi temi da cui è nata la civiltà moderna” (2011, p. 15) nonché come un carattere antropologico specifico nel Meridione. È toccato al design il compito di esprimerne i valori attraverso l’interpretazione della cultura materiale, e tracciare il senso di una genesi feconda di storie e progettualità.
L’approfondimento delle vicende di Laboratorio Uno S.r.l. vuole essere un contributo anche in questa direzione oltre che una prima esplorazione sui caratteri della didattica del design nel Mezzogiorno d’Italia.

Matera 1978. Dai segni agli oggetti; immagine tratta da Cresci, M. (1979). Misurazioni. Oggetti segni ed analogie fotografiche in Basilicata. Matera: Edizioni Meta.

Matera 1978. Dai segni agli oggetti; immagine tratta da Cresci, M. (1979). Misurazioni. Oggetti segni ed analogie fotografiche in Basilicata. Matera: Edizioni Meta.

Matera 1978. Dai segni agli oggetti; immagine tratta da Cresci, M. (1979). Misurazioni. Oggetti segni ed analogie fotografiche in Basilicata. Matera: Edizioni Meta.

Matera 1978. Dai segni agli oggetti; immagine tratta da Cresci, M. (1979). Misurazioni. Oggetti segni ed analogie fotografiche in Basilicata. Matera: Edizioni Meta.

Bibliografia

Cresci, M., Musacchio, A., Orioli, F., & Panella, R. (1967). Comune di Tricarico. Quaderno del Piano. Treviso: Officine Grafiche Longo e Zoppelli.

Cresci, M. (1977). Introduzione, 2Dimensioni, 17.

Cresci, M. (1979). Misurazioni. Oggetti segni ed analogie fotografiche in Basilicata. Matera: Edizioni Meta.

Cresci, M. (1980). L’immagine effimera. In Cresci M. (a cura di), L’archivio della memoria: fotografia nell’area meridionale, 1967-1980 (s.p.). Torino: Arti Grafiche Roccia.

Cresci, M. (1981). La terra inquieta. Roma-Bari: Laterza.

Cresci, M. (1988). Un Dialogo. Alterazioni, 0, 3.

Faeta, F. (2012). Mario Cresci e la fotografia etnografica, una testimonianza. In Ficacci, L., & Ragozzino, M. (a cura di), Forse Fotografia (pp. 188-192). Torino: Allemandi & C.

De Martino, E. (2011). Sud e magia (10° ed.). Milano: Feltrinelli.

Musacchio A, (2005). Per i quarant’anni del Formez. Disponibile presso Intervento di Musacchio.pdf [25 giugno 2013].

Piazza, M. (2009). Le immagini delle città, Matera. In Rauch, A., & Sinni, G. (a cura di). Disegnare le città. Grafica per le pubbliche istituzioni in Italia (pp. 152-154). Firenze: LCD edizioni.

Note    (↵ returns to text)

  1. Il paragrafo dal titolo La ricerca di un modello educativo per il Mezzogiorno d’Italia è di Rossana Carullo. Il paragrafo Cooperativa Laboratorio Uno S.r.l.: metodologie, struttura e risultati di un esperienza didattica è di Rosa Pagliarulo. Le Conclusioni sono scritte a quattro mani e in ogni caso l’intero contributo è da considerarsi un lavoro a quattro mani.
  2. Mario Cresci, Chiavari 1942.
  3. Mario Cresci frequenta il Corso Superiore di Disegno Industriale di Venezia dal 1963 al 1966 e chiaramente individua che “il principale referente era la scuola di Ulm in Germania” (Cresci, 1988, p.3). Per approfondimenti sul Corso Superiore di Disegno Industriale di Venezia si veda Rizzo, C. (2008). Corso superiore di disegno industriale di Venezia, 1960-1972: la didattica per il disegno industriale, relatore Bassi A., Università Iuav di Venezia, Facoltà di design e arti, clasDIP Corso di laurea specialistica in disegno industriale del prodotto, Anno accademico 2006/2007, sessione straordinaria.
  4. L’atto costitutivo della Società Cooperativa Coop. Laboratorio Uno s.r.l., con sede a Matera, è del 13 aprile 1978 (Repertorio N. 6599, Raccolta N. 2245, Archivio della Camera di Commercio di Matera).
  5. Atto costitutivo della Società Cooperativa Coop. Laboratorio Uno s.r.l., Repertorio N. 6599, Raccolta N. 2245, Archivio della Camera di Commercio di Matera.
  6. “Io credo che la mescolanza di linguaggi conduca alla qualità delle cose” (Cresci, 1988, p. 3).
  7. Cresci fa esplicito riferimento al 1965 come anno in cui gli studi sull’opera di Merleau-Ponty e la Fenomenologia della percezione si collegarono nella sua formazione con quelli su Arnheim de II pensiero visivo e L’arte e la società di Herbert Read del 1969, con gli studi di sociologia condotti da Aldo Musacchio e con quelli di base relativi a L’antropologia strutturale di Lévi-Strauss (Cresci,1980).
  8. I soci sono: 1. Cotugno Michele, ceramista, nato a Matera il 18.aprile 1958; 2. Abate Giovanna Angela, insegnante, nata a Matera il 13 marzo 1958; 3. Cresci Mario, designer, nato a Chiavari il 26 febbraio 1942; 4. Daddiego Leonardo Vittorio, ceramista, nato a Miglionico l’11 novembre 1942; 5. Santomassimo Cesare, apprendista-ceramista, nato a Miglionico il 22 aprile 1956; 6. Ricciutello Maria Emanuella, universitaria, nata a Matera il 15 novembre 1950; 7. Centonze Antonio, barista, nato a Miglionico il 30 gennaio1956; 8. Andrulli Vincenzo, disegnatore, nato a Matera il 30 settembre 1951; 9. Chito Rita, universitaria, nata a Matera il 31 maggio 1958; 10. Andrisani Maria Immacolata, maestra d’arte, nata a Matera il 5 giugno 1958; 11. Santantonio Michele, apprendista ceramista, nato a Matera il 6 dicembre 1957; 12. Plasmati Emanuele, ragioniere, nato a Matera il 23 luglio 1955; 13. Nuzzi Maria Giuseppa, studentessa, nata a Matera il 13 agosto 1957; 14. Nicoletti Maria, insegnante, nata a Matera il 23 giugno 1957; 15. Festa Lucia, educatrice d’infanzia, disoccupata, nata a Matera il 18 febbraio 1958; 16. Di Leo Rosa, insegnante, nata a Palagianello il 13 dicembre 1952; 17. Chito Angela Bruna, insegnante di scuola materna, disoccupata, nata a Matera il 26 aprile 1953; 18. Abate Anna, insegnante, disoccupata, nata a Matera il 16 giugno 1955. Il Consiglio di Amministrazione è costituito da: 1. Ricciutello Maria Emanuella; 2. Abate Giovanna Angela; 3. Andrulli Vincenzo; 4. Daddiego Leonardo Vittorio; 5. Cresci Mario. Il presidente è: Ricciutello Maria Emanuella, vicepresidente Abate Giovanna Angela. Nel novembre 1978 Mario Cresci si dimette da Consigliere della Società.
  9. Art.1: La società cooperativa di produzione e lavoro, è costituita da operai artigiani e operatori del settore dell’artigianato artistico.
  10. Dall’intervista delle autrici a Dino Daddiego, Matera, 20 Giugno 2013. Daddiego è un artigiano ceramista di Matera che fu al fianco di Cresci nell’esperienza del Laboratorio Uno.
  11. Dall’Archivio Lorenzo Netti, Bari. La dispensa manoscritta di Cresci descrive un piano di studi in cui si affiancavano conoscenze umanistiche, tecniche ed esperienze manuali con laboratori. I corsi erano i seguenti: 1. Propedeutica alla progettazione; 2. Metodi e mezzi di rappresentazione; 3. Storia dell’arte e della comunicazione visiva; 4. I beni culturali; 5. Elementi di etnografia e geografia umana; 6. Elementi di sociologia; 7. Organizzazione aziendale; 8.Lingua inglese; 9.Laboratorio per la ceramica; 10. Laboratorio per la cartapesta; 11. Seminari distinti in: a. Metodologia e design finalizzato; b. Tecnologia dei materiali; c. Progettazione sperimentale e prototipi. Dalle interviste agli allievi non risulta che vi fu una reale suddivisione in corsi precisamente individuabili come descritto dalla dispensa, poiché tutto si svolgeva in continuità con ritmo giornaliero.
  12. Dall’intervista a Dino Daddiego risulta la piena consapevolezza di essere prosecutori di una tradizione specifica.
  13. Dall’intervista delle autrici a Dino Daddiego, Matera, 20 Giugno 2013.
  14. Dall’intervista delle autrici a Maria Nuzzi, Matera, 20 Giugno 2013.
  15. Dall’intervista alla Presidente della Cooperativa Maria Emanuella Ricciutelli, Matera, 18 Giugno 2013 e dall’intervista a Maria Giuseppa Nuzzi, Matera, 20 giugno 2013.
  16. Dall’intervista a Maria Emanuella Ricciutelli, Matera, 18 Giugno 2013.
  17. Dall’intervista a Maria Giuseppa Nuzzi, Matera, 20 giugno 2013.
  18. Ci si riferisce qui in particolare all’attività didattica svolta dal prof. Lorenzo Netti nei suoi corsi di Disegno presso il Corso di Laurea in Disegno Industriale e al recente testo con la prefazione di Mario Cresci: Bubbico, M., Chimenti, G., Piarulli, F., & Abattista, I. (2011). Matera segni immagini relazioni verifiche. Matera: Antezza.
  19. “Il tema fondamentale della bassa magia cerimoniale lucana è la fascinazione (in dialetto fascinatura o affascino). Con questo termine si indica una condizione psichica di impedimento e di inibizione, ed al tempo stesso un senso di dominazione, un essere agito da una forza altrettanto potente quanto occulta, che lascia senza margine l’autonomia della persona” (De Martino,1959, p. 8).

Il designer come apprendista: l’importanza di una formazione dal basso

Sono più di quarant’anni che mi confronto con le questioni relative al design a partire da diversi ruoli: responsabile istituzionale, membro di giurie, autore di proposte e progetti per il rilancio dell’artigianato, art director, consulente, curatore di mostre, critico, teorico e storico e infine docente in varie università europee, dove ho insegnato storia e teoria del design per venticinque anni. Nelle università, in particolare, ho preso parte a seminari collettivi con altri docenti sull’applicazione pratica delle metodologie didattiche per il design, soprattutto per quanto riguarda l’industrial design e il design d’interni. Dato che ho ricoperto così tanti ruoli nel tempo, tra il 1970 e il 2010, credo di essermi fatto un’idea precisa della situazione del design europeo in questi due settori. Se passo in rassegna le questioni affrontate e trattate in questi anni una di quelle che mi ha preoccupato maggiormente, e su cui non sono ancora riuscito ad arrivare a una chiarificazione, è quella della formazione alle varie professioni del design, e in modo più specifico a quelle del designer industriale e del designer d’interni.

Per molti anni, e in diverse occasioni, ho avuto scambi di opinioni su questo tema con personalità che ritengo competenti grazie alla loro lunga pratica nel settore, come Paolo Deganello, Enzo Mari, Borek Sipek, Oscar Tusquets, Ugo La Pietra e Giuseppe Furlanis. Alcuni di loro sono impegnati nel rilancio di una pratica del design finalizzata alla produzione di oggetti industriali su base artigianale, altri sono interessati alla relazione tra arte e design, altri ancora sono rivolti al rapporto che si sta creando con le nuove tecnologie digitali. Nessuno di loro ha certezze assolute su come affrontare questo problema e su quali modifiche introdurre nella didattica per la formazione del designer.
Eppure questo tema così vasto e così centrale per il futuro delle professioni del design è stato trattato in numerosi convegni, studi e articoli sulle riviste di settore, senza tuttavia avere un impatto decisivo sull’insegnamento del design. In parte anche perché ogni iniziativa innovativa in questo campo viene soffocata da norme e leggi burocratiche che non fanno altro che cristallizzare la situazione esistente. Di fronte a un tale status quo non resta che la fuga verso le poche nicchie di eccellenza nel sistema universitario, per provare a innestarvi dei modelli alternativi.
Una proposta di riforma radicale dell’insegnamento del design non può che partire da una serie di constatazioni che permettono di tracciare il perimetro della questione e costituiscono esse stesse un primo spunto per una soluzione coerente del problema.

1.
La prima constatazione è il continuo aumento delle istituzioni pubbliche e private dedicate all’insegnamento del design, il che ha come riflesso un numero di studenti pari a quasi dieci volte la domanda reale del mercato. Alcune di queste istituzioni hanno come finalità principale quella di trarre un beneficio economico dall’attività didattica. Va ricordato però che nella società esistono tre settori ai quali non dovrebbero essere applicati in modo esclusivo i criteri economici del guadagno: la cultura, l’istruzione e la ricerca, la sanità. Questi settori dovrebbero invece essere sostenuti e protetti dai tagli di budget anche nelle situazioni di crisi, non solo per salvaguardare l’interesse e la tutela dei cittadini ma anche per una questione di priorità da attribuire allo sviluppo della collettività.
A livello europeo, in tutti i Paesi industrialmente avanzati, assistiamo a un inquietante aumento degli studenti di design, soprattutto nel settore della comunicazione. Con molti aspiranti designer male informati e senza alcuna conoscenza della realtà del mestiere, rassicurati dal mito di una professione “artistica” che darebbe la certezza di un futuro promettente, dove si guadagna bene. Ignari che il mercato è, dopo un boom ormai superato, in recessione continua, e che la competizione “per il posto di lavoro” è sempre più accanita. Inoltre oggi si registra un’enorme speculazione sul piano della comunicazione e del marketing tra l’utilizzo della parola design (tutto ormai è diventato design, basta vedere la comunicazione pubblicitaria per rendersene conto) e quello che il settore della produzione di oggetti di design fa realmente. A ciò va aggiunto il vizio di partenza di adottare uno “standard globalizzato” al servizio dell’economia di mercato: un concetto che era stato pensato dai padri del design come una sorta di servizio sociale ma che spinge a credere che gli oggetti di design possano facilmente essere esportati in tutte le regioni del globo. La visione economica che ne consegue rappresenta di fatto una violazione delle differenti tradizioni e modi d’uso degli oggetti, un attacco diretto ai differenti sistemi identitari etnico-culturali a cui il mercato si rivolge. Il designer europeo non è cioè preparato al forte salto etnico-culturale e artigianale che viene messo in evidenza dalla globalizzazione dei mercati, perché mancano le istituzioni in grado di educarlo a questo nuovo compito del design, che certamente gli aprirebbe nuovi spiragli. Nel mondo del design persiste una falsa visione del futuro, basata soprattutto sui nuovi scenari proposti dalle tecnologie avanzate, che ignora i bisogni dei Paesi in via di sviluppo in relazione all’industrializzazione, i quali richiedono designer di un tipo completamente nuovo.
Nel momento in cui assistiamo alla crisi dell’Europa, considerata a lungo il continente guida, bisogna preparare i giovani designer a elaborare strategie di emigrazione verso le regioni più promettenti. Questo aspetto non è ancora ben compreso negli ambienti universitari. Eppure, che piaccia o no alla destra politica, la realtà dimostra già oggi che in un Paese come la Germania, in certi settori dell’economia, si importano i saperi o le pratiche mancanti facendo arrivare dall’estero lavoratori specializzati che occupano i posti di lavoro vacanti. Si sperimenta così una trasformazione sempre maggiore delle strutture sociali, dove si assiste a un doppio movimento di emigrazione dalla e verso la Germania.

2.
Una seconda constatazione riguarda l’accesso allo studio universitario del design, che in Germania per esempio richiede il diploma di maturità. La maturità fornisce una preparazione culturale a livello generale che va a costituire la base sulla quale si costruiranno in seguito delle conoscenze specifiche. Da un punto di vista professionale questo percorso formativo ha poco significato poiché non contiene le basi specifiche del mestiere al quale si vuole accedere. Se si confronta la preparazione generica fornita dalla maturità in vista di una professione con la preparazione ricevuta tramite un percorso di apprendistato si constata che lo studente che accede alla professione tramite l’apprendistato possiede minori conoscenze generali di alto livello ma una solida base di conoscenze acquisite attraverso un primo stadio di pratica professionale, che gli permettono di rendersi conto delle realtà e dei limiti della professione. Il che gli evita di iniziare un corso di studi per poi interromperlo perché deluso nelle sue aspettative. L’apprendistato ha inizio generalmente verso i 15-16 anni e termina verso i 18-19 anni. A questa età il candidato è in grado di decidere se continuare nella professione o abbandonarla. Al contrario lo studente che ha conseguito la maturità e frequenta l’università si rende conto se è adatto alla professione solamente fra i 22 e i 24 anni, al di là del fatto che l’università non offre una visione reale della pratica di una professione perché costituisce uno stadio preparatorio soltanto “virtuale”. O forse lo capisce ancora più tardi, quando entra nella pratica quotidiana della professione stessa. Se si riuscisse ad affiancare all’apprendistato un programma di istruzione teorica più generale si potrebbe recuperare una parte del vantaggio di cui la maturità gode rispetto all’apprendistato.
Riflettendo sull’esperienza dell’accesso agli studi universitari attraverso la cosiddetta “clausola sul talento”1 mi sono reso conto del triplo vantaggio che questo sistema ha per la formazione nel campo del design. I candidati scelti provengono solitamente da mestieri artigianali dove hanno acquisito un’esperienza che gli permette di eccellere nelle discipline pratiche e in quelle in cui si richiede una particolare manualità. Inoltre portano con sé una forte motivazione e convinzione riguardo alla scelta della professione e di solito sono interessati a concludere velocemente gli studi perché lo studio universitario è per loro una “seconda attività” che si affianca a un lavoro già avviato.

3.
Una terza constatazione riguarda l’anonimato delle strutture burocratiche pubbliche che gestiscono ufficialmente le strutture universitarie. Le normative attuali, anche se differenti a seconda dei vari Paesi europei, non si pongono certo in sintonia con lo slancio innovativo richiesto dal design. Spesso, invece, sono uno strumento che ferma o rallenta i processi decisionali e si dimostra inflessibile in quelli economici. Non a caso, malgrado le qualità e la volontà di cambiamento dei singoli docenti, le strutture organizzative e finanziarie restano immutabili e spesso sono insufficienti a risolvere i problemi da affrontare. In certi casi la dirigenza interviene anche nelle scelte didattiche, con una conseguente riduzione della cosiddetta “libertà d’insegnamento”. Le amministrazioni universitarie sono interessate a “far cassa” offrendo corsi di specializzazione costosi in un modo che crea un rapporto squilibrato tra la qualità di una formazione che deve essere di livello universitario e la qualità dei docenti chiamati a insegnare, pagati poco e reclutati nel bacino di utenza delle varie università.
A livello europeo si registra un gap fra i paesi del nord e quelli dell’area mediterranea per quanto riguarda la retribuzione degli insegnanti. A questa discontinuità è legata la differenza d’impegno prevista nei contratti per quanto riguarda le presenze, il numero obbligatorio di ore d’insegnamento e le attività extradidattiche da svolgere per le università. È chiaro che ai docenti di alcuni Paesi è richiesta un’enorme dose di idealismo per assumersi la responsabilità di svolgere attività didattica alle attuali condizioni di sottoretribuzione. Malgrado tutto questo ho constatato, in diverse università italiane ed estere, un grande impegno da parte di alcuni docenti, spinti da una reale preoccupazione per il futuro dei giovani designer. Considerata l’attuale condizione di disoccupazione giovanile è indispensabile per ogni docente dedicare un grande impegno alla qualità della didattica, in modo da garantire allo studente un livello di formazione che lo orienti verso le migliori opportunità in relazione alla sua prospettiva professionale.

4.
La quarta constatazione riguarda l’insegnamento privato del design. Sul piano democratico questa prassi è contraddittoria, perché produce delle differenze fra chi può e chi non può finanziarsi gli studi. Tengo subito a sottolineare che le scuole private di design mi sembrano inutili quando sono una copia di quelle pubbliche, spesso di qualità inferiore e con diplomi che non corrispondono alle normative europee e internazionali. Se invece risultano migliori per la qualità della didattica o perché trattano aspetti del design assenti nei programmi delle scuole statali, allora possono avere una legittimazione. Troppo spesso, però, queste scuole hanno motivazioni di tipo non strettamente didattico ma legate a un fattore economico, cioè al guadagno che può derivare dalla gestione di una scuola.
Sul piano storico, invece, troviamo in vari campi professionali numerosi esempi di istituzioni private che sono diventate un modello per l’innovazione della professione che insegnavano. Per far questo è necessario avere a disposizione una struttura per ricerche didattiche aperte e un programma che all’inizio può essere ipotetico ma che viene corretto in corsa, senza barriere burocratiche. In genere si tratta di esperienze a termine e non permanenti, legate al carisma dei fondatori. La più celebre è la Bauhaus, istituzione semipubblica come fu anche la Hochschule für Gestaltung di Ulm. Senza dimenticare tante altre scuole di arti e mestieri come quelle avviate da Muthesius per il design e l’architettura in Germania, o di grandi pedagogisti come Montessori o di istituzioni come la Summerhill School in Inghilterra. Nel settore della danza ci sono le scuole di Loie Fuller a Parigi, di Laban a Londra o di Wegner a Berlino. Si tratta in tutti i casi di scuole professionali che si basano su esperienze personali o collettive che puntano al superamento della didattica corrente e che introducono nuovi modelli per il rinnovamento delle professioni. Storicamente, al di là di qualche eccezione come le scuole steineriane che da modello sono diventate un’istituzione europea, queste scuole hanno vissuto un’esistenza breve o di media durata secondo un ciclo quasi predefinito. Queste scuole-modello acquistano infatti un senso se sono in sintonia con il proprio tempo per poi scomparire.
Tutte queste riflessioni mi portano a pensare a un modello alternativo di didattica del design, che vede una successione di apprendistato, studio universitario e specializzazione coordinati a formare un percorso unitario. Un modello, cioè, che cerca di evitare l’attuale segmentazione in fasi successive del percorso di formazione personale e professionale, dove scuola, università e professione costituiscono tre fasi totalmente diverse e non coordinate tra loro.
L’organizzazione degli studi proposta ha un doppio effetto: da una parte riduce il numero di iscritti ai corsi nelle differenti branche del design, dall’altra fonda le varie professioni del design sulla pratica. Il percorso inizia con un apprendistato di due anni in uno studio di design. La formazione professionale impartita viene ampliata seguendo in contemporanea dei corsi che permettono di acquisire conoscenze generali superiori a quelle mediamente impartite dai corsi professionali. Chi supera l’esame finale con un voto pari a “buono” o “eccellente” ottiene il titolo di designer – disegnatore (primo livello) e può accedere a un corso di studi superiori di tipo universitario. Il corso di studi di design nei suoi diversi campi ha una durata di tre anni, che corrisponde ai criteri della Commissione Europea. Oltre alla formazione teorica prevede una parte di apprendimento delle tecniche artigianali con laboratori sul legno, il metallo, la ceramica, il vetro e i nuovi materiali, con pratiche orientate alle tecnologie avanzate.

Superato l’esame finale si ottiene il titolo di designer – diplomato (secondo livello). Lo stadio ulteriore è la specializzazione, della durata di due anni, per ottenere il titolo di designer – specialista (terzo livello). Fondamentale per il secondo e il terzo livello è il rapporto con l’artigianato, l’industria e le tecnologie avanzate. Alla specializzazione si accede esclusivamente attraverso un concorso a livello internazionale e dietro presentazione di propri lavori svolti nello studio di design, dimostrando di possedere “doti specifiche” per la professione. Durante il biennio di specializzazione un comitato direttivo all’interno dell’università acquisisce incarichi da aziende nazionali e internazionali e sviluppa i relativi progetti in stretta collaborazione con queste ultime. Il lavoro viene svolto in team e condotto da un “capoprogetto”, che deve essere un designer specialista di spicco internazionale. L’elaborazione dei progetti viene supportata, se necessario, da istituti di ricerca specializzati. All’attività progettuale si affiancano una serie di corsi specialistici che prendono la forma di seminari di approfondimento. I seminari sono legati ai temi dei singoli progetti, sono cioè estemporanei.
Il modello del biennio di specializzazione è stato sperimentato con successo dal Designlabor di Bremerhaven negli anni 1994-2002 (con progetti condotti, tra gli altri, da Alberto Meda, Richard Sapper, Roger Talon, Alexander Neumeister, Marti Guixé e Gert Dumbar). Spesso gli studenti una volta superati gli esami venivano assunti dalle aziende che avevano commissionato i progetti al Designlabor. Il Designlabor veniva gestito come uno studio di design. Gli studenti ricevevano uno stipendio minimo corrispondente a una borsa di studio annuale e un alloggio. La durata degli studi non era legata ai semestri ma ai progetti. Il numero di studenti ammessi a frequentare il Designlabor corrispondeva alla quantità di progetti commissionati, come in un normale studio di design. Per ottenere il diploma di specializzazione in design lo studente doveva aver svolto e concluso una serie prestabilita di “piccoli progetti” e “grandi progetti”. Lo studente otteneva il diploma senza dover superare uno specifico esame. La durata del corso di specializzazione era compresa in media tra un anno e mezzo e due anni e mezzo. Questo corso di studi si avvicinava il più possibile a quella formazione attraverso la ricerca che viene praticata normalmente dal mondo industriale. La formula vincente era quella dell’accumulazione progressiva di competenze a diversi livelli: prima nella scelta del comitato scientifico, poi nella ricerca dei progetti, dei progettisti e dei capoprogetti.

Il modello di didattica sopra descritto parte da una formazione “dal basso” per concludersi di volta in volta con una sperimentazione nel campo della ricerca. Tra il livello più basso e quello più alto se ne inserisce uno medio corrispondente al corso di studi “classico” del designer. La durata e il contenuto degli studi vengono così calibrati sulle capacità dei singoli studenti, che possono concludere la propria formazione a tre livelli diversi ottenendo un corrispondente diploma. La fase dell’apprendistato viene valorizzata, rispetto a quanto avviene con l’apprendistato tradizionale, attraverso una preparazione più solida sul piano della cultura generale, fondamentale per passare al livello di studi successivo, a cui si aggiungono le conoscenze pratiche specifiche del mestiere apprese attraverso la pratica quotidiana di studio. Raggiunto il terzo livello del corso di studi lo studente viene nuovamente inserito in una struttura uguale a quella che incontrerà più tardi nella vita professionale, sia che lavori in uno studio di design sia che faccia parte dell’ufficio tecnico di un’azienda. Questo permette di evitare la critica più frequente mossa dal mondo dell’industria al sistema della didattica, cioè che spesso gli studenti una volta terminata l’università sono costretti ad adattarsi alle realtà produttive compensando con un grande sforzo di apprendimento la mancanza di una reale pratica del mestiere.
Questa prima traccia di una proposta per un modello alternativo di formazione del designer è stata formulata soprattutto per stimolare il dibattito sul futuro della professione. In coerenza con tale obiettivo viene diffusa tramite la rivista digitale A / I / S / Design.

Note

Il Begabungsparagraph è una norma in vigore in Germania nell’insegnamento universitario del design che consente di ammettere agli studi universitari candidati che, pur non essendo in possesso del diploma di maturità, dimostrino di avere un’esperienza professionale significativa e un particolare talento in uno dei vari campi del design.

Culture per l’insegnamento del design

Nella fase della fondazione progettuale della disciplina, le Scuole del design del Novecento hanno tenuto fuori dai programmi didattici la storia, che è riemersa nel dibattito culturale soltanto dagli anni Ottanta. Ora che il design è diventato, oltre che una disciplina, anche una cultura, la storia torna a reclamare il suo ruolo.
 


  

Nella loro migliore tradizione, le mostre delle scuole di design – prima fra tutte l’esposizione del Bauhaus del 1923 – sono state sempre occasione per riflettere sull’insegnamento dei metodi della progettazione e sui caratteri della sua pedagogia. A ben pensarci, quelle mostre erano tuttavia qualcosa di più: esse erano un modo per storicizzare un’esperienza, consapevolmente o meno che fosse nelle intenzioni dei realizzatori di quegli eventi. Storicizzare un’esperienza è uno dei modi per dare fondamento a una disciplina, a un sapere, ma anche per intavolare un discorso fra la tradizione e le nuove proposte che vengono avanzate. Insomma, storicizzare è un’impresa identitaria.

Il Bauhaus e la Scuola di Ulm – che avevano ignorato la storia nei loro programmi didattici – attraverso esposizioni, riviste e pubblicazioni, storicizzavano il loro fare a mano a mano che questo veniva realizzandosi. Dovremo dare quindi ragione a Jürgen Habermas, quando rifiutava l’idea che l’antistoricismo fosse un carattere fondante delle avanguardie. La mancata accoglienza della storia fra i propri strumenti culturali distintivi era piuttosto, come rileva Filiberto Menna (1974, p. 18), “un rifiuto della imitazione dei modelli” (che nel caso delle avanguardie storiche fu tanto drastico da apparire iconoclasta) e “della ‘neutralizzazione dei canoni praticati dallo storicismo quando chiude la storia nel museo’”.

Ciò nonostante non possiamo negare che il design e la sua pedagogia abbiano volentieri fatto a meno della storia. La ragione è tanto comprensibile, quanto ovvia: il design si fonda innanzitutto sulla pratica progettuale e per di più, nel momento in cui si sviluppavano le prime esperienze pedagogiche, si trattava di una pratica progettuale del tutto nuova rispetto ai modi tradizionali di realizzare gli oggetti. Dunque la pedagogia del design si incarna dapprima nelle ideologie e nelle poetiche dei protagonisti (Bauhaus) e soltanto poi si struttura attorno a un corpus disciplinare preciso e forte (Ulm).

Tutto ciò ha a che fare con la natura ‘ibrida’ che il design condivide con altre discipline progettuali, collocate a metà strada tra i saperi di tipo formalizzato (scienze, matematiche ecc.) e saperi di tipo umanistico. Insieme al design, fanno sicuramente parte di questa famiglia anche ingegneria e soprattutto architettura, con le quali il design condivide alcune problematiche di fondo che sono alla base della cosiddetta cultura politecnica. Fra queste emergono alcune dicotomie che hanno sostanziato gran parte della struttura stessa dell’università e del moderno sistema delle discipline e che con il design acquistano una stringente attualità: fra queste ha un ruolo speciale la contrapposizione fra tradizione artistico‐umanistica e tecnico‐scientifica e quella fra arti liberali e arti pratiche. Questo conflitto, che percorre le vicende e la cultura del mondo occidentale sin dalle origini greche, è per lunghi secoli rappresentato come una cesura fra i saperi pratico-operativi e quelli teorici. Poi, dopo la provvisoria ricomposizione unitaria del Rinascimento dovuta ai grandi artisti, architetti e ingegneri (Pommier, 2007), è riemersa nel mondo moderno nella forma della contrapposizione fra le “due culture”.[1]

Ben lontano dall’essere una disputa superata, termini più o meno analoghi si ripropongono oggi nella discussione pubblica attorno al ruolo dell’università del mondo contemporaneo, al senso dell’educazione e al destino dei saperi classici e umanistici in un mondo che interpreta la formazione sempre più come un percorso in cui si acquisiscono competenze immediatamente spendibili sul mercato del lavoro.[2] Di fronte alla smisurata dissimmetria fra le risorse dedicate ai grandi (e costosi) progetti tecnico-scientifici e le briciole residuali alle discipline umanistiche, questo importante tema ha ripreso respiro (Kagan, 2012) sia per il suo peso culturale, sia perché la competizione nell’allocazione dei fondi dedicati ai diversi settori rischia di emarginare la cultura umanistica in una posizione del tutto secondaria nel mondo della formazione superiore e universitaria. Anche per queste ragioni, non è irrilevante tentare di capire quale sia o possa essere il ruolo delle discipline storiche e teoriche nell’ambito della formazione alla professione del design in una prospettiva generale (Huppatz, Lees-Maffei, 2012).

Il design – è ormai riconoscimento comune – si fonda sulla natura composita del proprio spazio progettuale e culturale. In questa prospettiva, io penso che il design sia un campo d’azione assolutamente privilegiato nel quale le tradizionali dicotomie fra campi disciplinari diversi possano tentare di trovare una loro composizione. Attraverso il design possiamo sperimentare la possibilità, se non di risolvere, almeno di far agire positivamente l’intreccio fra sapere e saper fare, fra specialismo e generalismo, fra teoria e pratica, fra puro e applicato, fra concretezza e astrazione, che sono alcuni dei tratti peculiari nelle scienze contemporanee.

Queste contrapposizioni risalgono alle origini della moderna università, tra il XVIII e il XIX secolo, quando si presentano in termini fortemente conflittuali e apparentemente inconciliabili. Non a caso il progetto universitario di von Humboldt (Berlino, 1810) si dispiegava sul modello teorico che Immanuel Kant aveva delineato nel suo Conflitto delle facoltà (1798). In questo scritto, il filosofo introduce una netta distinzione fra facoltà orientate a qualche forma di utilità (es. medicina) e facoltà orientate alla conoscenza per la conoscenza (es. filosofia), fra coloro che professionalmente fanno un uso sociale del sapere e coloro che rispondono soltanto a un principio di autonomia che non è vincolato ad alcun fattore esterno. Ora, poiché il design è un’attività progettuale che ha come scopo ultimo quello di partecipare alla realizzazione di artefatti, non è difficile collocare il suo insegnamento fra le facoltà orientate a qualche forma di utilità, fra quelle cioè che nel delineare i progetti formativi devono fare i conti con le implicazioni dell’agire pratico sui criteri dell’insegnamento. Non si tratta però soltanto del learning by doing, dell’imparare facendo come è stato teorizzato e praticato secondo la grande tradizione dell’attivismo pedagogico, che nei curricula formativi delle scuole del design – Bauhaus, Vhutemas, Ulm – ha preso la forma prima dell’atelier, poi del laboratorio progettuale.

A questo occorre affiancare un insegnamento non più sorretto soltanto dalla trasmissione delle routine operative, ma in grado di attingere al contributo di saperi formalizzati e non formalizzati a mano a mano che le competenze necessarie si allargano e, insieme, si specializzano. In altre parole, l’aumento della complessità da un lato e il crescente ruolo sociale del designer richiedono oggi l’apporto di discipline teoriche, tecnico‐scientifiche e storiche, in dialogo continuo fra il design come disciplina e le aree della psicologia, della semiotica, delle storie, della tecnologia, delle filosofie e della scienza.

Benché la tensione teorica e metodologica sia presente in modo cospicuo nelle esperienze della pedagogia del design fin dalla sua nascita, essa dispiegava tutta la sua ampiezza non tanto in modo diretto nei progetti formativi, quanto piuttosto in un dibattito spesso serrato, talvolta persino aspro, fra i protagonisti di quelle esperienze, attraverso pubblicazioni, riviste, volantini programmatici, conferenze. Alla variegata, straordinaria, ma sofferta pluralità pedagogica del Bauhaus nelle sue diverse fasi, è stato giustamente attribuito il ruolo di pietra miliare nella storia della formazione del design. Meno nota, ma altrettanto importante fu a mio parere la vicenda decennale del Vhutemas‐Vhutein, l’istituto tecnico‐artistico superiore aperto a Mosca nel 1920. Fu in quell’alveo che l’aspirazione a poggiare l’istruzione artistica su basi scientifiche per raggiungere un alto livello professionale diventa oggetto di programmi didattici articolati.[3] Per esempio, il Corso fondamentale, che aveva una durata di due anni, era organizzato attorno a discipline artistiche, tecnico‐scientifiche e ‘socio‐umanitarie’.

Tuttavia quella che per prima ha introdotto nel suo programma un sistema di discipline teoriche coerente con la propria pedagogia della progettazione è stata la Scuola di Ulm. Proprio sull’impostazione pedagogica, in particolare sull’abbandono dell’approccio artistico e di atelier ereditato dal Bauhaus si giocò lo scontro fra Max Bill, che di Ulm fu il primo direttore, e Tomás Maldonado. Il modello proposto da quest’ultimo poneva la scuola in tensione continua con le frontiere dello sviluppo tecnico‐scientifico e delle sue applicazioni alla vita quotidiana: i primi grandi calcolatori, la produzione di antibiotici, i nuovi materiali, l’automatizzazione, la microelettronica. Di fronte a questo scenario di innovazioni continue, il design si mostrava particolarmente adatto a sperimentarne alcune (come nel caso della ‘graficazione’ tramite computer, come si diceva allora), ma anche a recepire i presupposti teorici e metodologici che le avevano rese possibili: teoria dell’informazione, teoria dell’automazione, cibernetica, teoria dei sistemi, teoria dell’auto‐organizzazione, ricerca operativa, teoria dei giochi.

Mentre si precisa sempre di più il profilo dell’attività progettuale, la scuola introduce una serie di nuove discipline del tutto estranee alla cultura architettonica e artistica nel cui alveo si era formato il design, a partire dagli esercizi didattici dei Grundkurs che si basavano ora sugli studi sulla topologia e sulla simmetria e sui contributi più aggiornati della psicologia della percezione. Un impianto quindi solidamente ancorato alla cultura scientifica, alla connessione fra progettazione, scienza e tecnologia, alla capacità di intravedere nei progressi tecnico‐scientifici un potente fattore della dinamica sociale. Ma anche attento alle elaborazioni di discipline come la semiotica, che viene introdotta nel piano degli studi e insegnata dallo stesso Maldonado, e alle elaborazioni delle scienze sociali, economiche e dell’epistemologia contemporanea.

Avere come referente l’industria era stato, sin dall’inizio, uno degli obiettivi dichiarati della scuola. Nonostante ciò essa non venne mai meno a un rigore metodologico che si esprimeva in un metodo di lavoro strutturato in fasi (raccolta delle informazioni, analisi, sviluppo, calcolo dei costi, costruzione del modello) che permetteva allo studente di arrivare in maniera sequenziale alla realizzazione del prodotto. Una sorta di ‘specializzazione progettuale’ maturata sul campo, che faceva da contraltare al complesso sistema delle conoscenze necessarie per comprendere il progetto nella sua totalità, che riguardavano produzione, distribuzione, commercializzazione, contesto, ergonomia, materiali ecc.

Se è lecito tentare di sintetizzare in poche righe un progetto formativo come quello della Scuola di Ulm, possiamo dire che esso mirava, per usare le parole dell’ulmiano Gui Bonsiepe, a trasferire la conoscenza discorsiva in una dimensione operativa non discorsiva. Oggi sappiamo che anche dalla pratica operativa possono scaturire elementi per una nuova dimensione discorsiva, ovvero che la pratica progettuale, soprattutto nella sua dimensione di ricerca, può diventare produttrice di teoria.

Questo excursus sulla Scuola di Ulm è dovuto non soltanto all’importanza cruciale che essa ebbe nello sviluppo dell’insegnamento del design nelle università che, dopo la sua chiusura nel 1968, vennero fondate in tutte le parti del mondo a seguito della diaspora che portò gli ulmiani dall’India al Giappone ai paesi del Sudamerica. Il modello ulmiano è utile a capire – per contrasto ‐ anche la situazione dell’insegnamento del design in Italia, dove si è registrato un ritardo clamoroso nel riconoscere dignità accademica al disegno industriale.

Dopo alcuni importanti tentativi fra gli anni Cinquanta e Sessanta, su cui oggi sono in corso ricerche,[4] in Italia ha finito per prevalere una visione antiaccademica della pedagogia del design da un lato e, dall’altro, a una visione del design fortemente personalizzata e individualistica (ancora oggi si parla di Maestri, riferendosi ai protagonisti della felice stagione del design italiano). Credo che la figura di Bruno Munari possa incarnare meglio di ogni altro la sintesi di questi due fondamenti. Munari esprime un singolare progetto didattico-pedagogico, che al tempo stesso nega la possibilità d’esser strutturato in una cornice formativa volta agli aspetti professionali della disciplina.

Soltanto verso la fine degli anni Ottanta si riattiva in Italia intorno alla formazione sul design un dibattito di cui l’allora Istituto universitario di architettura di Venezia fu uno dei protagonisti. Fu proprio lo Iuav a ospitare un ciclo di seminari sulla didattica del disegno industriale organizzati da Nicola Sinopoli. Sembra paradossale ma in quel momento il nucleo centrale della discussione verteva ancora sull’opportunità o meno di inserire l’insegnamento del design all’interno dei corsi di laurea di architettura, valutando – per dirla con Sinopoli (1990) – “fino a che punto i prodotti delle diverse scuole operanti potessero dimostrare una loro maturità e una loro autonomia nel quadro complessivo dei prodotti delle scuole di architettura”. Si analizzavano le scuole esistenti per capire quale fosse la loro identità didattica, se e come la disciplina fosse per così dire all’altezza di entrare nell’università, e specificamente nelle facoltà di architettura. E se il suo ingresso avrebbe potuto costituire un elemento di modernizzazione e rivitalizzazione delle facoltà di architettura, anche in vista dell’imminente integrazione europea.

Strada, questa dell’inserimento nell’alveo dell’architettura e non dell’autonomia, che in Italia sembrava obbligata, come indicava anche il successo dell’indirizzo di laurea in disegno industriale e arredamento presente alla Facoltà di architettura di Milano già dal 1985, per non parlare del fatto che l’insegnamento del disegno industriale connotava fortemente i corsi di arredamento sin dagli anni Cinquanta. Questo stato di cose indicava il grave ritardo non soltanto dell’istituzionalizzazione universitaria dell’insegnamento del disegno industriale, ma anche del dibattito culturale attorno a questo tema. Un dibattito che, come abbiamo visto, altrove si era svolto lungo tutto il Novecento: l’apertura di numerose università, il moltiplicarsi di incontri e convegni, il consolidamento di istituzioni internazionali come l’Icsid e di associazioni nazionali avevano delineato il profilo del disegno industriale come disciplina o corpus di saperi autonomo.

Il confronto veneziano ebbe luogo fra i corsi strutturati all’interno dell’università, le scuole private come Domus Academy, gli Istituti superiori di istruzione artistica (Isia), le scuole di specializzazione postuniversiaria, oltre a numerosi protagonisti a diverso titolo della cultura e del progetto di disegno industriale, come Enzo Frateili, Tomás Maldonado, Alessandro Mendini, Eduardo Vittoria. Quell’incontro fu uno dei prodromi alla fondazione a Milano del primo corso di laurea in disegno industriale presso il Politecnico di Milano, che venne realizzato in seguito a un impegno diretto dello stesso Maldonado, coadiuvato da un gruppo di docenti provenienti dalla Facoltà di architettura.

Oggi il processo di istituzionalizzazione universitaria della disciplina, che ha avuto uno sviluppo rapido e a volte impetuoso, può dirsi compiuto. Lo sviluppo di numerose esperienze universitarie, caratterizzate da un’elevata domanda da parte degli studenti, ha prodotto esiti significativi anche in relazione al mondo produttivo. Tutto ciò ha avuto ripercussioni sul piano della didattica, che ha sperimentato forme e modi originali, spesso con il consistente apporto di professionisti ed esperti provenienti dal mondo esterno all’università. Un fatto, questo, che costituisce la grande novità e, in parte, la ricchezza di queste esperienze. Sembra però che a questo processo non abbia sempre corrisposto una diffusa crescita nell’elaborazione teorica e nel ripensamento dei presupposti, delle finalità, dei metodi in ambito formativo, didattico e soprattutto pedagogico. Non può esistere un’educazione senza una filosofia dell’educazione, cioè senza una teoria capace di finalizzare l’attività dell’educatore e, per conseguenza orientare criticamente la formazione degli studenti. Una volta costruita la formazione per la professione, è necessario costruire la formazione di una disciplina più ampia, che faccia sentire il suo peso culturale.

Questa affermazione contiene in sé una visione alta, ambiziosa del design e del suo ruolo all’interno della realtà contemporanea, ma questa visione alta può essere mantenuta a patto che si identifichino bene i limiti del design, che non si pretenda di gettarne il mantello su territori troppo vasti. In altre parole si deve accettare il suo carattere eteronomo, di disciplina che continuamente vive e si trasforma in stretta connessione con il suo contesto e che, per la complessità del suo operare, colloquia con numerose specializzazioni, attinge continuamente ad altri saperi, e ha come compito precipuo quello di comprenderli e organizzarli nella dimensione concreta di un artefatto, di un prodotto, di un servizio.

Il passaggio da una pedagogia della forma a una pedagogia che potremmo chiamare della ‘costruzione della forma ad attori multipli’ determina cambiamenti radicali. Non abbiamo più a che fare con una visione statica e spaziale del design, basata sui caratteri formali di un oggetto finito, sulle caratteristiche stilistiche del suo autore, sul suo ruolo nel mercato, ma piuttosto con una visione dinamica e temporale, basata sulle articolazioni attraverso le quali un prodotto di design viene pensato, progettato, prodotto, venduto e consumato. Una visione del design che potremmo definire processuale. Il che induce, di necessità, un altro cambiamento radicale: quello del punto di osservazione dei prodotti del design, del modo di guardare a essi da parte dei critici e degli storici. Gli oggetti di design non possono essere soltanto strutture che concretizzano significati individuali e sociali, fonte di suggerimenti formali e simbolici. Se ci fermassimo a questo, imprigionando gli oggetti nel concetto di stile, daremmo via libera – come ammonisce Siegfried Giedion a proposito dell’architettura – “alle concezioni formalistiche. Queste hanno sulla storia dell’arte pressappoco lo stesso effetto che ha, su un giardino fiorito, un rullo compressore” (Giedion, 2008).

Dunque le dinamiche della trasformazione, che sono processi storici, chiedono una nuova attenzione e nuovi approcci. In questo quadro, mi pare evidente che la storia possa ricoprire un ruolo importante. Altrettanto evidente è che essa deve necessariamente rifondarsi, a partire dalle proprie metodologie. E soprattutto da un percorso di ricerca umile, faticoso e necessario.
 


  

Bibliografia

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Note    (↵ returns to text)

  1. Sono i termini con i quali Charles Percy Snow mise a fuoco il tema nella famosa e controversa Rede Lecture pubblicata da Cambridge University Press nel 1959 e poi nel 1963 (Trad. 1964). Cfr. anche Riccini (2012).
  2. Cfr. Brevini (2008); Giunta (2008); Toussaint (2008); Kagan (2012).
  3. Cfr. Žadova, Jamaikina, Misler (1978); Elia (2008).
  4. Ricordo soltanto il dibattito sul tema sostenuto da riviste come Stile Industria, che già nel 1958 pubblica un numero dedicato al tema della didattica del design e nel numero 20 del 1959 un report sulla Scuola di Ulm (Le nuove prospettive industriali e la formazione del designer).

Arti applicate e formazione: il caso Sullam

La ricerca illustra i principali temi e le problematiche riguardanti l’insegnamento delle arti applicate in Italia tra il XIX e XX secolo. Si evidenzia la storica separazione nel sistema didattico italiano, tra ‘sapere’ e ‘saper fare’, ‘artisti’ e ‘artefici’ e il conseguente dibattito teso a superare questa dicotomia. Sarà nelle nascenti Scuole di Architettura che verrà in parte ricomposto questo dualismo. È una specificità italiana che andrebbe ulteriormente studiata in particolare oggi, di fronte alla recente autonomia pedagogica conquistata dalle scuole di design nei confronti dell’architettura.
 


 

1. Il dibattito sull’insegnamento delle Arti Applicate in Italia

Il dibattito sull’insegnamento delle arti applicate in Italia coinvolse, già dalla seconda metà del XIX secolo, molteplici attori e differenti istituzioni formative del paese nei loro diversi gradi d’istruzione, da quello primario a quello secondario e universitario. Sin dalle origini preunitarie del dibattito, si può cogliere il problema principale, diversamente messo in luce dai suoi protagonisti: stabilire quale dovesse essere il rapporto, nel modello formativo del nascente Stato unitario, tra ‘sapere’ e ‘saper fare’, tra la figura dell’‘artista’ e quella dell’‘artefice’ o meglio ancora, per usare il termine proprio di quel dibattito, dell’‘artiere’. Ne fornisce una chiara sintesi, alla fine del XIX secolo, Camillo Boito, noto protagonista di quel dibattito. Egli interpretava l’esigenza di una riforma dell’insegnamento delle arti applicate in Italia, che rispecchiasse il contemporaneo dibattito europeo sull’importanza del tirocinio formativo dell’artigiano o dell’artista decoratore nei progetti di riforma delle Scuole d’Arte. Il dibattito si articolava sulla necessità, già chiaramente espressa da Semper (Pevsner, 1992), di istituire un rapporto virtuoso tra quelle scuole, le accademie e i musei di arti decorative.

La riforma dell’insegnamento delle arti applicate, secondo Boito, sarebbe stata possibile solo a condizione di ripensare non tanto alle specificità di singoli programmi d’insegnamento, quanto a un diverso ordine dei rapporti tra queste discipline e quelle presenti nelle Accademie di Belle Arti. Il fine era di far uscire l’insegnamento delle arti applicate dall’isolamento a cui era stato condannato dai decreti ministeriali contenuti nella Legge Casati del 1859,[1] creando apposite Scuole e Istituti d’arte separati, nessuno in ogni caso di ordine superiore. L’‘artiere‘ uscente da queste scuole, era costretto a bloccare i propri studi al ciclo inferiore, mentre l’‘artista’, attraverso le Accademie di Belle Arti, poteva accedere agli studi superiori, ma di fatto, era privo di un’educazione tecnica adeguata ad affrontare il problema dell’arte applicata alle industrie. Basta enumerare gli articoli contenuti nella legge Casati per il settore dell’istruzione superiore e secondaria classica, ben 225, e confrontarli con quelli che avrebbero dovuto regolare l’istruzione tecnica, solo 43 (Natale, Colucci & Natoli, 1975), per comprendere la direzione culturale di questi decreti. Inoltre le Scuole d’Arte non erano a carico dello Stato, a differenza dei Licei (Stefani, 1992), e il completamento dell’istruzione tecnica con studi superiori era possibile solo a Milano per chi frequentava il Regio Istituto Tecnico della città, da cui nascerà il futuro Politecnico. Si accusa la legge Casati di non avere individuato, per le discipline tecniche, un ambito teorico-applicativo riguardante il settore secondario e superiore al pari delle Università. Così Boito riferisce dalle pagine di Nuova Antologia (1890) sulla totale insensatezza culturale e economica di una tale separazione culturale, sancita anche dal fatto che Accademie e Scuole d’Arte Applicata dipendevano da due Ministeri diversi, le prime da quello dell’Istruzione, le seconde da quello dell’Industria Agricoltura e Commercio. Egli espone con chiarezza il problema:

tentano di distinguere le arti superiori dalle arti applicate alle industrie, o più brevemente industriali, col dire che le prime intendono al bello, le seconde all’utile. Non so veramente se le prime guardino sempre al bello, massime al dì d’oggi. Nego che le seconde mirino all’utile, perché all’utile mira l’industria; ma forse si vuol significare che intendono abbellire l’utile, il che nella maggior parte dei casi è vero. Ora quale arte intende abbellire l’utile più dell’architetto […], giova all’uomo materialmente e idealmente, col mezzo della costruzione […]. All’opposto la legge sulle scuole d’arte applicata alle industrie, presentata alla camera dei deputati […] torna a sanzionare il distacco assoluto fra le arti cosiddette superiori e le arti cosiddette decorative e industriali, fra i musei di queste e i musei di quelle […]. Non c’è altro che togliere questa (l’arte minore) al Ministero di Agricoltura e Industria e Commercio per darla alla Direzione Centrale di Antichità e Belle Arti. E la faccenda s’andrebbe allargando. Entrerebbero in campo le scuole d’arti e mestieri, […] forse le scuole del museo industriale di Torino […]. Eppure io non posso staccarmi dalla visione di una grande Direzione Generale di Antichità e Belle arti […] la quale riunisse insieme le cose che non si possono ragionevolmente scindere: musei e arti belle, musei e scuole di arte applicata alle industrie. (pp. 41- 54)

Le parole di Boito dimostrano una piena consapevolezza del rapporto conflittuale presente in Italia tra insegnamento tecnico-scientifico e insegnamento artistico-umanistico, tra ‘arti liberali’ e ‘arti pratiche’, sancito dalla legge Casati. Al superamento di questa dicotomia parteciperà anche il dibattito riguardante la nascita delle Scuole di Architettura (Gabetti & Marconi, 1971; Compagnin & Mazzola, 1976; Stefani, 1992) che, come testimonia lo stesso Boito, si intreccia con quello sull’insegnamento delle arti applicate e delle belle arti. Sarà Gustavo Giovannoni, con la definizione della figura dell’‘architetto integrale’, a esprimere la sintesi a lungo ricercata tra i differenti ordini didattici.[2]

2. L’insegnamento delle Arti Applicate e la nascita delle Scuole di Architettura

La riflessione sull’esperienza d’insegnamento di Guido Sullam (Venezia 1873-1949) nella Regia Scuola Superiore di Architettura di Venezia, ha un valore paradigmatico in questo dibattito. Non riflette solo un’esperienza locale, ma è il risultato di questo complesso intreccio che, a cavallo tra Ottocento e Novecento, mette a confronto in Italia gli insegnamenti delle arti applicate con quelli delle belle arti, per farli confluire infine nelle nascenti Scuole di Architettura italiane. Sullam fu docente di alcuni di quegli insegnamenti, nella Regia Scuola di Architettura di Venezia nei primi anni della sua fondazione. Erano gli insegnamenti legati alle discipline dell’Arredamento e della Decorazione e trovarono una sintesi nel vasto campo di sperimentazione degli Interni attivato nelle Scuole di Architettura. Attorno a questa disciplina si creò una convergenza sui temi e sui problemi connessi alle esigenze di rinnovamento dell’artigianato in Italia. Per la prima volta, le arti applicate poterono entrare a pieno titolo nell’insegnamento universitario, diventando un riferimento importante anche per il rinnovamento degli studi dell’architettura. Una mappatura geografica degli spostamenti dei docenti che per primi le impartirono sarebbe sufficiente a dimostrarlo. Essi si trovarono a migrare non solo tra sedi universitarie geograficamente diverse, ma anche tra diverse istituzioni, come Università, Accademie, Istituti d’Arte Applicata o Istituti di Industrie Artistiche o ancora Regi Musei Industriali. Sono molti i nomi che si possono fare e Sullam per Venezia è uno di questi. La stessa denominazione, Architettura degli Interni Arredamento e Decorazione, che la disciplina assunse nel ‘32, al momento dell’unificazione degli Statuti universitari nelle Facoltà di Architettura italiane, esemplifica questa volontà di far confluire in un unico insegnamento le competenze dell’Arredamento, impartite negli Istituti d’Arte, e quelle della Decorazione interna impartite dalle Accademie. In esse la disciplina degli Interni era denominata Decorazione interna e si avvaleva di un apparato di competenze propedeutiche di stampo cosiddetto artistico.

Queste competenze e gli insegnamenti a esse connesse, saranno alla base del “ciclo artistico” della formazione dell’architetto proposto nell’ordinamento didattico di Gustavo Giovannoni per la Scuola di Architettura di Roma: Disegno d’ornato e figura, Ornato, Decorazione e Decorazione nei suoi vari stili e nelle sue tecniche, Decorazione plastica, Plastica ornamentale, Scenografia. Questi insegnamenti, variamente denominati prima degli statuti unificati del ‘32, erano considerati propedeutici agli insegnamenti finali del quarto e quinto anno di Arredamento degli ambienti, Arredamento e decorazione di interni, sino alla finale dicitura del ‘32: Architettura degli Interni Arredamento e Decorazione. Essi chiudevano il “ciclo artistico” della formazione dell’architetto.

È una vicenda lunga e complessa, ricca di differenze, contraddizioni, sfaccettature che andrebbero indagate nei casi particolari, nelle loro differenti genealogie, spesso connesse alla realtà del sapere tecnico e produttivo locale o regionale cui erano legate le Scuole D’Arte Applicata. Se è vero e ormai riconosciuto che la maggior parte dei cosiddetti ‘maestri’ del design italiano del dopoguerra si sono formati principalmente nelle Scuole di Architettura, è anche vero che le discipline che hanno trasmesso il ‘saper fare’ provenivano da esperienze sempre differenti, non omologate tra loro e non omologabili, da studiare caso per caso, alcune legate alle Accademie, altre agli Istituti d’Arte altre agli Istituiti Tecnici, altre ancora ai Regi Musei Industriali, agli Istituti per le Industrie Artistiche, altre all’insieme di due o più di queste esperienze. In quest’ottica si moltiplicano le storie possibili sugli aspetti formativi ante litteram del design italiano, sulle sue continuità e discontinuità.

È una specificità italiana che varrebbe la pena indagare nelle sue origini, seguendo e documentando queste molteplici storie ancora nascoste che la compongono, per ricostruire le linee di un percorso volto a superare la dicotomia tra ‘sapere’ e ‘saper fare’, tra ‘artista’ e ‘artiere’ e in ultima analisi a rafforzare una visione interdisciplinare della storia del design italiano. Queste storie sulla formazione possono costituire dei validi strumenti per valutare i caratteri di autosufficienza che oggi il disegno industriale ha conquistato in ambito universitario, separandosi dalle Facoltà di Architettura, sebbene ancora i suoi docenti provengano per la maggior parte da quell’esperienza educativa. Spesso si tratta di microstorie, ma importanti per potenziare, anche attraverso le differenze, il dibattito sull’autonomia pedagogica del disegno industriale oggi.

3. Guido Costante Sullam nella Regia Scuola di Architettura di Venezia

L’esperienza didattica di Guido Costante Sullam, nella nascente Regia Scuola di Architettura di Venezia negli anni venti e trenta, è un piccolo tassello del vasto e complesso mosaico di queste vicende. Sullam fu il docente delle discipline che ebbero il ruolo di traghettare le arti applicate nella formazione universitaria dell’architettura. Il semplice elenco degli insegnamenti che egli coprì a Venezia, unitamente alla specificità della sua formazione, restituisce una figura complessa e consapevole dei moniti boitiani. Laureato in ingegneria civile a Padova nel 1895 (“Guido Costante Sullam”, 1988), secondo i dettami della legge Casati, nel 1898 si iscrisse all’Accademia di Belle Arti di Venezia conseguendo nel 1902 anche il titolo di Professore di Disegno Architettonico. Fu a Darmstadt, conobbe Olbrich (Romanelli, 1988) e dal 1919 iniziò a dedicarsi all’insegnamento. Nel 1922 insegnò all’Istituto per le Industrie Artistiche di Monza, che diresse dal 1923 al 1926. Nel 1927 tornato a Venezia, insegnò nella Scuola professionale per la lavorazione del legno. Anche a Venezia il dibattito sulle Arti Applicate aveva portato alla creazione dapprima della Scuola d’arte (1872) divenuta in seguito Scuola Veneta d’Arte Applicata alle Industrie, e nel 1907 della Regia Scuola Superiore d’Arte Applicata alle Industrie.

Nel 1928 Sullam iniziò a insegnare nella Regia Scuola Superiore di Architettura di Venezia, dove fu docente per l’insegnamento di Decorazione interna ed arredamento.[3] Assunse inoltre gli incarichi per gli insegnamenti di Elementi costruttivi e di Tecnologia edilizia. Questo dimostra come la ricerca di sintesi tra aspetti tecnici e artistici, fosse spesso risolta incaricando uno stesso docente di entrambi gli insegnamenti, investendolo della responsabilità di istituire un rapporto virtuoso tra questi e quelli, in un’ideale unità con il ‘saper fare’ dell’artigiano. Questo implicava l’approfondimento alle diverse scale del processo compositivo dell’architettura, dai sistemi costruttivi, sino al controllo del dettaglio proprio della scala degli interni e dell’arredo. Era un atteggiamento possibile in considerazione del fatto che sia le componenti costruttive dell’architettura, che quelle degli interni e dell’arredo, erano accomunate da una stessa dimensione artigianale, che sarà messa in discussione solo molto più tardi in Italia.[4] Nel 1938 Sullam fu allontanato dall’insegnamento universitario per le sopraggiunte leggi razziali. Al momento non esistono studi sulla sua attività didattica. Essi avrebbero potuto fornire un punto di vista privilegiato per comprendere in dettaglio differenze e continuità dell’insegnamento delle Arti Applicate in quegli anni e le reciproche influenze con l’architettura. Non a caso una delle prime scelte che Giuseppe Samonà compì, divenuto direttore della Scuola di Venezia nel dopoguerra, fu di richiamare Sullam per coprire l’incarico di Elementi costruttivi, sino all’anno della sua morte nel 1948, malgrado egli avesse superato i limiti di età per l’insegnamento. Nel frattempo il corso di Architettura degli Interni Arredamento e Decorazione fu tenuto da Giorgio Wenter Marini (Rovereto 1890, Venezia 1973)[5] risultato vincitore nel ‘44, della libera docenza a Venezia per quella disciplina. Anch’egli è una figura dimostrativa delle vicende fin qui sinteticamente narrate: allievo al primo anno del Politecnico di Vienna, laureato Ingegnere-Architetto alla Scuola Tecnica Superiore Bavarese di Monaco, docente di Disegno alla Scuola d’Arte di Cortina d’Ampezzo, direttore nel ‘30 della Regia Scuola Professionale del Mobile e del Merletto di Cantù.

Cambiano dunque i protagonisti, ma resta invariato il quadro formativo di provenienza a conferma dei percorsi ellittici che si intersecarono tra il mondo formativo delle arti applicate e quello degli Interni. Samonà comprese che la specificità del contributo di Sullam filtrava attraverso le discipline degli Interni, che egli aveva praticato, e si basava sulle competenze europee da lui possedute nei riguardi dell’insegnamento dell’artigianato in Europa. Gli riconobbe la capacità di mantenere una continuità con la grande tradizione delle vicende delle secessioni di Monaco e di Vienna e, come abbiamo già specificato, della cultura figurativa facente capo a Darmstad, questo negli anni in cui i valori dell’insegnamento di Cirilli, direttore della Scuola di Venezia, durante il ventennio fascista,[6] si volgevano sempre più verso i temi retorici di una presunta romanità. Samonà individuò nell’ormai vecchio insegnante, il ruolo di trasmissione del sapere che gli derivava dall’aver affondato le radici della propria formazione molto lontano nel tempo e nei luoghi. Bruno Zevi, da poco giunto a Venezia, e incaricato della commemorazione di Sullam (Zevi, 1952), specifica e inquadra storicamente questa figura sancendone pubblicamente l’importanza:

l’Italia aveva perduto da almeno un cinquantennio, la coscienza, l’orientamento della cultura europea […] una folta schiera di architetti italiani cercò di riscattare la nostra arte. I massimi nomi sono quelli di Ernesto Basile, Raimondo D’Aronco, Giuseppe Sommaruga, Gaetano Moretti, Ernesto Wille; Sullam appartiene a questo gruppo, partecipò alla sua lotta e alla sua delusione. (pp. 82-85)

Per Zevi, l’interesse di Sullam nei riguardi del rinnovamento delle Arti Applicate gli permise di ottenere quella levatura europea come condizione per poter fare “della buona architettura liberty in Italia […]. Quella grande arte poteva realizzarsi solo attraverso maestranze specializzate. Bisognava dedicarsi con ogni energia alla trasformazione delle scuole d’arte e delle scuole industriali […] l’architettura sarebbe venuta dopo” (p. 84). Così dicendo egli afferma il ruolo centrale dell’insegnamento delle arti applicate nel rinnovamento stesso dell’architettura. Zevi comprende che questo fu l’obiettivo che impegnò Sullam per alcuni anni nella direzione dell’Istituto delle Industrie Artistiche di Monza, e sarebbe molto interessante approfondire la sua attività in quel contesto. È difficile poter stabilire, con verifiche documentarie, quanto e come egli riesca a raggiungere questi obiettivi nella Scuola di Venezia, ed è dunque un compito ancora da svolgere, ma le sue materie di insegnamento negli anni trenta sono senz’altro consone a rendere efficace il suo contributo in questo senso. Il programma dei suoi corsi di Elementi costruttivi ,al primo e al secondo anno, contiene approfondimenti sui materiali, dalle pietre al legno, con particolare riferimento alla loro tecnologia e alla costruzione dei mobili. Nell’insegnamento di Arredamento e Decorazione per il quarto e quinto anno, lo studio era rivolto invece alla decorazione nelle diverse epoche.

A.A. 1936-37. Architettura degli Interni Arredamento e Decorazione, docente Guido Costante Sullam, studente Giovanni Zabai: Ambiente cinquecentesco.

Le esercitazioni però prevedevano esplicitamente un ragionamento che, dall’analisi di determinate forme stilistiche storiche, permettesse di giungere a espressioni dal carattere moderno, approfondite con lo studio di dettagli al vero e schemi costruttivi, sino a definire il ruolo della “decorazione applicata” (Sullam, 1934?) in un generale contesto di rinnovamento degli studi di architettura. Il suo contributo dunque è nel segno di un’apertura verso quanto in Europa si era già dibattuto sul problema dell’educazione dell’artista in rapporto all’arte industriale, affinché le discipline del disegno non fossero fini a loro stesse, ma integrassero le arti decorative e/o applicate in un organico rapporto tra materia, materiale, tecniche e forme, al fine di un superamento dello storicismo ottocentesco basato sullo studio degli stili. Per questo Sullam era, nella Scuola di Architettura di Venezia diretta da Cirilli, una voce che si muoveva su presupposti diversi. Per questo Zevi, usando le categorie di Pevsner, parlò di lui come di una personalità che cercò di colmare le lacune dell’architettura in Italia, per giungere a un reale rinnovamento. Esse sono in ordine: l’esperienza delle grandi opere di ingegneria, la riforma artistica derivante dal movimento delle Arts and Crafts e quella estetica che, dall’impressionismo in poi, significa Art Nouveau e Liberty in Italia.

A.A. 1936-37. Architettura degli Interni Arredamento e Decorazione, docente Guido Costante Sullam, studente Giovanni Zabai: Ambiente cinquecentesco.

Sul versante progettuale le ville di Sullam al Lido di Venezia (Bellavitis & Romanelli, 1985, Concina, 1995) divennero il riferimento su cui Samonà fece lavorare gli studenti quando ancora non aveva fatto chiarezza sul suo generale programma di rinnovamento della Scuola di Venezia, che vedrà luce solo dopo il ‘47 (Carullo, 2009).Per un anno il tema di laurea riguardò, per tutti gli studenti veneziani, la progettazione di un villino al Lido di Venezia. Essi ricordano le visite fatte con Samonà al Lido, per conoscere queste opere del primo Novecento veneziano, ritenute uno dei pochi riferimenti ancora validi presenti nell’eredità dalla scuola dopo il ventennio fascista.[7] Zevi ricorda ancora che “quando il movimento moderno si affermò anche in Italia e cercò un fondamento storico, furono questi gli uomini cui i giovani si richiamarono con devozione: in essi riconobbero i padri sensibili ed onesti” (1952, p. 85).

A.A. 1937-38. Architettura degli Interni Arredamento e Decorazione, docente Guido Costante Sullam, studente Egle Trincanato: Salotto da ricevimento.

Carlo Scarpa infine, risalendo agli anni della sua formazione, fa riferimento a un incontro piacevole e quasi rivelatore: “quello con un progetto polveroso di una casa stile liberty lasciato, forse dieci anni prima, da uno studente e trovato arrotolato in un cassetto della scuola […] era una traccia per comprendere i segni di una cultura spazzata da un’ondata di conformismo saccente quanto oscurantistico” (Mazzariol, 1955, p. 340). Così rimarrà quest’incontro, anche dopo “quando espresse un giudizio positivo ed affettuoso per l’opera dell’unico architetto di rilievo veneziano di quel tempo, il Sullam, che nell’ambito del liberty aveva costruito con sensibilità ed intelligenza” (Mazzariol, 1955, p. 340).
 


 

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Note    (↵ returns to text)

  1. RD 13 Novembre 1859 N. 3725, completato con regolamento Applicativo del 19 settembre 1860.
  2. La legge Casati, per quanto riguarda l’insegnamento dell’architettura, aveva istituito le Scuole di Applicazione per Ingegneri ed Architetti al fine di rilasciare il titolo di Ingegnere-architetto. Essa, di fatto, sancisce la differenza con il titolo di Professore di Disegno rilasciato dalle Accademie di Belle Arti e avvalora la dicotomia tra insegnamenti tecnico-scientifici e umanistico-artistici impartiti da istituzioni tra loro separate.
  3. Archivio Storico Iuav Cartella 20.2.
  4. Vent’anni dopo a Venezia, sebbene in un differente contesto storico e produttivo, il protagonista di una vicenda simile fu Franco Albini, docente di Architettura degli Interni Arredamento e Decorazione dal ‘49 sino al ‘62. Egli introdusse dal ‘56 in poi nei suoi corsi di Architettura degli Interni, una serie di sperimentazioni sulle nascenti problematiche dell’industrializzazione edilizia da affiancare al tradizionale programma sui progetti di arredi. Un momento importante, nella storia della formazione del Disegno Industriale all’interno delle Facoltà di Architettura: esso contiene implicitamente un passaggio, ormai inevitabile, tra permanenze formative legate al mondo delle arti applicate e dell’artigianato, e la volontà di aprire a processi e sistemi più strettamente industriali nelle diverse scale.
  5. Parte dell’archivio Wenter è stato acquisito dall’Archivio Progetti Iuav.
  6. Guido Cirilli nacque ad Ancona nel 1871. Si laureò a Roma nel 1896 presso il Regio Istituto di Belle Arti e la Scuola di Applicazione degli Ingegneri di Roma nel periodo di validità della legge Boselli e fu direttore dal ‘29 al ‘45 della Regia Scuola di Architettura di Venezia.
  7. Le notizie sono state ricavate dalla testimonianza di G. Cecchetto, studente della scuola di Architettura di Venezia, laureatosi nell’A.A. 1945-46 con un progetto di villa per professionista al Lido di Venezia.